por Agustín J. Valle

Lo primero que pedía -que pide- la escuela, justamente, es el presente. Empieza el día pasando lista para verificar quién está presente. Es un dispositivo, diseñado en tiempos de hegemonía de las instituciones disciplinarias -y de la subjetividad disciplinaria-, que suponía que la presencia del cuerpo equivalía a presencia también del alma. Si estás, estás. Por supuesto que esto tenía perforaciones posibles. Sentarse al fondo; volar con la imaginación; escribir en los márgenes; o, como dijo una colega que cursó el seminario SMyE, “pasarse papelitos con mensajitos, de banco a banco, ¡precursores analógicos del whatsapp!”.

Es interesante pensar en cuáles eran las operaciones necesarias para habitar o tolerar las circunstancias de la eficacia disciplinaria. Obedecer, repetir la forma recibida de la autoridad, ejercer atención monocentrada durante tiempo prolongado, acumular memoria, estarse quieto, emprolijar el cuerpo, ser homogéneo a los demás, etcétera. También podemos apuntar operaciones de resistencia, como las antedichas: disimular, esconderse, mantener una clandestinidad subterránea para lo disidente, ejercer la crítica (aunque cierta crítica era una operación requerida por las instituciones disciplinarias de corte progresista.. Hoy, de hecho, es tan, tan frecuente que los docentes nos quejemos de que los chicos ni critican, directamente no les importa…).

Si pensamos en a qué operaciones están habituados los cuerpos en nuestra época, las vidas contemporáneas, no podemos eludir la subjetividad producida en los dispositivos conectivos y mediáticos. La atención múltiple, la simultaneidad, la fugacidad, el olvido (olvidar información para poder seguir recibiendo), exhibirse y hacerse visible, ser proactivo, ocurrente, flexible, etcétera. Operaciones propias de subjetividades mediáticas. Que, con su presencia, su presencia tan entrenada en estar sin estar, deshilacha las líneas de fuerza del Templo del Saber. ¿A alguien puede ocurrírsele actualmente que para acceder a los saberes hay que ir a un templo?

La función clásica del maestro era la de un mediador: mediaba, el maestro disciplinario, entre los conocimientos y el chico. El alumno llegaba ignorante, vacío de los conocimientos necesarios para devenir en ciudadano. Se dice que la etimología del término “alumno” significa “sin luz”; se sabe, también, que es falsa, que la etimología proviene de aula, de claustro, de lugar. Esto muestra por un lado que el alumno se define como el que está en este lugar. Y también muestra cuán “sin luz” concebía el inconciente institucional escolar a sus alumnos. Tanto los veía así, tanto pensaba que así estaba organizado su dispositivo, en función de la “oscuridad” de los chicos, que llegaba hasta a falsearse la etimología. Claro: la escuela se funda bajo paradigma iluminista. Los chicos iban a la escuela a recibir las luces. La mediación del docente era el modo en que la luz le llegara a cada cuerpecito. Hoy, esos cuerpitos le dan la espalda al docente, y miran cada dos por tres la luz que guardan en el bolsillo…

Según Paul Virilio, la sociedad mediática se caracteriza por la instantaneidad y la ubicuidad. Ubicuo: todo el tiempo en todas partes. La información tiene presencia ubicua y accesibilidad instantánea. Lo que no significa, claro, que no haya toda una serie de saberes sobre la búsqueda de informaciones específicas: dónde buscar, cómo establecer parámetros de verosimilitud, cómo valorar la información, etcétera. Esto participa de lo que Cristina Corea, en el potentísimo libro Pedagogía del aburrido (coescrito con Ignacio Lewkowicz), llama las operaciones de recepción.

Las operaciones de recepción son clave porque si el saber es acumulativo (¡vaya si ocupa lugar!), si viene con jerarquías e interrelaciones claras entre sus fragmentos y zonas (el saber está sometido a disciplina), la información, en cambio, fluye, y en principio se presenta como indistinta, caótica. Para que de lugar a un proceso de subjetivación, de crecimiento, de aprendizaje, es necesario que haya alguien -presencia activa- que la aloje mediante operaciones de recepción. Que la organice, y le de sentido. Porque a priori, la fluidez informacional no hace sentido: marea, aplasta, envicia, genera adicción a su cuantum de actualización constante.

¿Y qué tiene para dar, un maestro, si ya no puede erigirse como “el” mediador entre los chicos y el saber, ya que la mediación se ha multilplicado de forma ubicua y cada quien puede dar por sentado que tiene acceso directo a la información? El rol mediador cae en su capacidad de fundar un lugar inscripto en la subjetividad. Cuando se dice que “los chicos ya no respetan al docente”, quizá pueda atenderse a que el lugar del docente ya no tiene un lugar a priori en la estructura de los pibes: ya no tienen por qué creer que el docente es alguien necesario para recibir las materias del mundo.

Para la subjetividad mediática, el docente mediador es un sinsentido.

El rol docente no tiene un lugar instituido en la subjetividad de los pibes. En principio, es solo alguien que está ahí. ¿De qué es capaz, esa presencia?

Acá traemos, para ayudarnos, a algunos pensadores que nos dejaron obras de gran utilidad vital. El primero es Jacques Ranciere. En El maestro ignorante, él retoma el trabajo de Joseph Jacotot, maestro francés de comienzos del siglo XIX. Ranciere se suma a Jacotot en su crítica al “maestro atontador”. El maestro atontador es el que organiza la escena de aprendizaje bajo la premisa constate de que el alumno no sabe y que el maestro sabe: lo que el alumno debe aprender, y cómo y en qué orden debe aprenderlo… Cada enseñanza incorporada, entonces, refirma y sobre todo su premisa implícita: que el alumno es incapaz de aprender por sí solo, que depende de la autoridad iluminada. En nombre de la igualdad -futura- se amplía el abismo actual de la desigualdad. La única forma de fomentar la igualdad es no ponerla como objetivo de llegada, sino asumirla como punto de partida.

Ahora, si el maestro puede enseñar lo que no sabe, si la inteligencia del alumno es capaz por sí sola de aprender, es porque la presencia del maestro tiene un sentido fundamental y específico en el aprendizaje: lleva materiales, cosas del mundo, para que los chicos -y él mismo- se vinculen e investiguen, y los alienta, les exige, los empuja. Propicia, propone, abre, y se relaciona con la voluntad de los chicos. Enseña, este maestro que no es eminentemente un mediador: enseña pero no en el sentido de que explica y explica, sino que literalmente, enseña: muestra. Lleva algo, una materia, un problema, lo enseña, y alienta a los estudiantes a explorar lo que pueden con él. ¡Vamos, vamos, vamos! Alienta (que no es lo mismo que “motivar”, acompaña, y también, atestigua: mirá lo que hiciste; hace tres meses estabas allá, ¿recordás?, y ahora estás acá.

Y acá es donde nos sirve otro compañero del pasado, Baruch de Spinoza. El filósofo holandés del siglo XVII, en su obra maestra Etica demostrada según el orden geométrico, dice algo muy genial sobre el aprendizaje: “no podemos conocer nada que no nos conduzca a la vez a un conocimiento más perfecto sobre nuestra aptitud de conocer”. No podemos aprender nada que no implique un aumento del conocimiento que tenemos de nuestra capacidad de aprender. Se trata de un plus de aprendizaje: aprendemos algo, una cosa, y a la vez perfeccionamos el conocimiento que tenemos sobre nuestra potencia de conocer, de aprender, de entender. Ese aumento del autoconocimiento de la potencia de entender, no caduca, no es medio para otra cosa.