por Agustín J. Valle

“Hay que motivarlos; el gran desafío es motivarlos. ¡Qué difícil que algo les interese, que muestren deseo de involucrarse en algo! ¡Ni siquiera tienen el espíritu de crítica y rebeldía que teníamos nosotros! Directamente nos ignoran, les da igual. Estoy cansada de entrar al aula y ver espaldas, y que nadie me registre…”.

Las subjetividades mediáticas -que organizan su vida con la técnica de acción a distancia en tiempo real como clave- tienen, según Franco Bifo Berardi, dos grandes tipos de patologías específicas: patologías de la sobrecarga, y patologías del desinvestimento. Por un lado la hiperactividad, el nervio constante incapaz de habitar un silencio, una demora, una espera, un espacio sin que “pase” nada, así como, también, el pánico, pánico por el exceso, porque pasa todo, todo junto, y es demasiado -sobrecarga-. Y, por otro lado, la abulia, el desgano, el desinterés hacia el mundo, que, justamente por su abrumadora sobrecarga, termina sintiéndose como un gran aluvión de cosas diversas donde sin embargo todo es igual, todo lo mismo…

Esto puede traducirse, como paisaje áulico, en estos términos: pibxs que están en la suya, y pibxs que parecen no estar en nada. Aún los chicos furiosamente inquietos son tomados como casos de incapacidad de engancharse con algo: solo contactos fugaces, sensibilidad restringida a estímulos tan fuertes como instantáneos.

Subjetividades mediáticas, están -estamos- entrenadxs en estar sin estar. La atención es un bien escaso; la economía contemporánea se deja pensar en términos de una guerra por la atención. En la vida mediatizada, el botín es la atención. Hay que conquistarla.

Para la antigua escuela disciplinaria -del tiempo de la eficacia global del sistema de instituciones disciplinarias y la subjetividad que instituía-, la atención de los chicos no era tanto un problema. En todo caso, era problema de los chicos si se aburrían. Disciplina y transmisión de contenidos. Por eso ahora pregnan discursos que fantasean con una reposición disciplinaria, ¡un poco de orden!, orden y silencio, que sosiegue al agotado nervio de la conectividad permanente…

Solo que ahora los pibes no toleran aburrirse ni diez segundos -tampoco los adultos-. Somos cuerpos modulados por un régimen donde la intensidad es constantemente actual. Ahora ya tiene que alimentarse el interés, la atención. Esto implica un desplazamiento drástico para la institución escolar, que se apoyaba, clásicamente, en el futuro: preparaba para el mañana. La legitimidad de la institución escolar se apoyaba en esa imagen prefigurada del futuro. Ante ese futuro, ese mañana, del que la escuela era puerta de acceso, los chicos se rebelaban: sentían que harían otro mañana, otro futuro.

¿Y qué pasa cuando la escuela ya no puede apoyarse en una figuración común del futuro, cuando ya no hay imágenes socialmente aceptadas del futuro, en fin, cuando nadie puede saber qué, realmente, será necesario saber el día de mañana? El sentido de la autoridad docente ya no puede ser el de tener la llave para ingresar al futuro por la puerta correcta2. Tampoco, por lo tanto, se lo va a batallar con rebeldía histórica…

Sin imágenes de futuro compartidas que nos ordenen, tampoco la escuela puede descansar en el fundamento subjetivante del Pasado, la Historia que nos aunaba -mediante la institución escolar justamente-. La vida pareciera encerrada en la Actualidad. Todo el tiempo tienen que estar pasando cosas ahora. La Actualidad no se detiene: hay que chequearla constantemente. Si no, nuestros cuerpos, pesados, complejos, quedan atrás, quedan vetustos…

Antonio Di Benedetto dedicó su genial novela Zama a “las víctimas de la esperanza”, porque la esperanza es pasividad. La esperanza, dice Spinoza, sitúa en una causa externa, y eventual, el posible motivo de alegría. Es, pues, una pasión de nuestra tristeza, de nuestra impotencia. Pero en nuestra era, más pertinente sería compadecerse con las víctimas de la ansiedad. Patología de la sobrecarga, la ansiedad consiste en la necesidad de una producción de futuro constante; deja, así, de ser futuro: la ansiedad es una succión patológica de la temporalidad. No se aguanta el tiempo; no se aguanta habitar el tiempo.

Ansiedad, sobrecarga. Muchxs cuerpos optan por la abulia: es más tranquila… Pero, ¿podemos entender la abulia de los chicos como una estrategia vital? Es que acaso puede pensarse así: quizá el “desinterés” de los chicos, que muestran en el aula, sea una prudencia de su parte. Una prudencia ante el adulto -ansioso- que presume saber qué es lo que ellos necesitarán “el día de mañana”. Una “rebeldía difusa”, en términos de Pierre Bourdieu: no se oponen, simplemente se ausentan…

¿Es la abulia un modo de rebelarse, contra la presunción docente del monopolio del saber, o al menos de una posesión privilegiada del saber necesario para los chicos?

Hay que motivarlos; el desafío está en encontrar cosas que los motiven. “En una capacitación, en una escuela donde trabajo, nos bajaban esa línea: que hay que actualizar las referencias de las clases, pensando en cuáles son los intereses de los chicos, y probar estrategias de motivación”.

Ante eso, entonces, la abulia, hasta lo soñoliento que están muchas veces los chicos, puede ser una forma instintiva de resistir. Resistir la potestad escolar sobre sus cuerpos (¿quién sabe lo que es mejor para otro?). Si esto es así, entonces el motivacionismo es un discurso de neodisciplinamiento.

La apuesta por motivar y animar sin cesar a los estudiantes (la motivación permanente), es un nuevo modo de “ordenar”, o, si se quiere, una neo-disciplina -o un modo del “control”. Que los chicos respondan. Que estén motivados todo el tiempo, que no decaiga; que rindan. ¿Cuántas escuelas sueñan con que sus chicos tengan agendas repletas de proyectos y actividades? Rendir, rendir: la vida pensada como “capital humano” debe rendir, o es un desperdicio. No estamos libres de no rendir…

¿Alguien vio algún cachorro humano que nazca sin la curiosidad y la capacidad de aprender como potencias instintivas? Entonces, quizá, más que “generar motivación”, de lo que se trata es de desbloquearla. Más que motivar el deseo de aprender, más que causarlo, podemos, acaso, alentarlo, acompañarlo. Generar condiciones que le habiliten espacio y aire.

Pero para eso, ¿por qué “usar cosas que les interesen a los chicos”? Las cosas que les interesan ya les interesan. Ya tienen un vínculo con esas materias. Por supuesto, no es que esté “mal” convertirlas en material áulico -aunque no habría que extrañarse si, en esa conversión, pierden su interés!, ya que lo que interesa no son tanto cosas, contenidos, como modos de ligarse con las cosas. El tipo de vínculo y experiencia que se hace con una cosa (una materia del mundo cualquiera). “Bueno, vamos a trabajar con sus intereses, a ver, díganme cuáles son”, como si fueran un paquete inamovible, los deseos, en vez de una sucesión de encuentros y curiosidades.

La motivación permanente pifia al creer que de lo que se trata es de “bajar” al mundo de los chicos. Al fin y al cabo, la transmisión (el rol mediador) está, históricamente, en jaque, dada la ubicuidad de la fluidez informacional mediática. ¿Y qué sí puede transmitirse? Dijo otra colega en ese mismo taller: “lo que transmitimos no son tanto contenidos; transmitimos un vínculo con los contenidos, transmitimos nuestro vínculo con los contenidos”. Es nuestra motivación, nuestro entusiasmo, nuestra curiosidad, incluso nuestra fragilidad2, la que puede ligarse con la de los chicos: en ese punto, bichos de curiosidad innata -más o menos aplastada por las máquinas que saben por nosotros-, somos pares.

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