Entrevista a Alejandro Raiter por Libertad Fructuoso

Raiter aclara que antes de hablar de la problemáticas que puedan aparecer en los textos de y sobre Meschonnic en este número de Tráfico, es necesario precisar algunas cuestiones: lo que sucede en Francia no es lo que sucede en Argentina. Acá tenemos una filosofía que será buena o mala, pero es una decisión política: todo el mundo tiene los mismos derechos, todas las escuelas primarias, secundarias son iguales; todas las universidades y sus títulos son equivalentes. Si sos ingeniero o abogado en la universidad de la Rioja, tenés matrícula en todo el país; si te recibiste de profesora, sacar matrícula es ir a anotarte a que te la den, no tenés que dar un examen. En otros países, por ejemplo, en EE.UU., las universidades no dan títulos habilitantes, sólo títulos académicos. En Francia hacen una selección de alumnos: no todos tienen la misma oportunidad de entrar a la misma universidad, porque ya van siendo elegidos.

Existe una preocupación generalizada que pone el foco en la enseñanza de las teorías del lenguaje como claves para garantizar un buen nivel educativo ¿cómo ves el panorama de la enseñanza de la lengua y de la lingüística?

En todo el mundo se discute, en unas y otras escuelas, en otras líneas de pensamiento, no sólo elitistas sino también democráticas, más o menos conservadoras, etc., sobre cómo debe enseñarse la lengua. La gente cambia, pero a los franceses les desespera que su francés cambie. Pasa también con los griegos que quieren hacer creerle al mundo que el idioma que ellos están hablando es el mismo que el de Alejandro (Magno), pero claro que no lo es. La educación es conservadora respecto de eso que llama “el francés”. Clásicos como la Chanson de Roland no pueden ser leídos en la secundaria. Shakespeare tampoco. Por eso, la Real Academia Española le encargó a (Augusto) Pérez Reverte que reescribiera el Quijote para que pudiera ser presentado en las escuelas.

Con el español pasa lo mismo. Se ve en las cartas de lectores de La Nación: los chicos “no saben leer, no saben escribir, no saben qué es la lingüística, qué es la lengua” o incluso, “no saben nada”. Esa preocupación está expresada en todas partes: a veces bien y a veces, mal. En algunos casos apunta solo a la producción de habla o de textos (qué es hablar bien, qué es escribir bien). Sin embargo, la comprensión no figura como inconveniente, se da por solucionada. Eso da un parámetro de quién está planteando el dilema, en qué alumnos está enfocado el problema de la lengua: es decir, se mira a un sector determinado.

Entonces, ¿qué hacer con la enseñanza de la lengua? Está el tema de los talleres de escrituras y hasta de dicción a veces, en algunas universidades. Por ejemplo, una persona se recibe de abogado pero no sabe hablar como abogado -no adquiere el llamado tecnolecto-. En definitiva, dependerá de cómo hable tu familia, que te será más fácil o más difícil. Sobre esto sí hay muchas preocupaciones puestas en papers: los norteamericanos se refieren a alfabetización primaria y alfabetización secundaria; en Reino Unido, de códigos amplios y restringidos; en otros lugares, de alfabetizaciones específicas. Cada país lo encara con su tradición.

En definitiva, la preocupación principal radica en fijar la norma y la lengua oficial. Para entrar a Harvard hay que rendir un examen de lengua, hay que hablar de determinada forma, y escribir de determinada forma. En muchas partes del mundo y de los ámbitos académicos existe la especialización en escritura académica: todas las maestrías, posgrados, grados tienen talleres de escritura llamado de distintas formas.

Pero vamos a hablar de la Argentina: así como la matrícula del secundario aumenta mucho, la universitaria, terciaria y de posgrado, también. Una vez estábamos reunidos como jurados y una colega decía: ¡pero qué barbaridad este examen! ¿quiere entrar a la maestría? ¡esto en mi época no pasaba! En realidad, en nuestra época no había maestría, entrar al doctorado era una cosa de pocos. Los que se quejan ahora de que las tesis de maestría o doctorado no son lo que eran ¿qué quieren? Si las universidades están sacando las maestrías de a chorros: no se toman tiempo para pensar Kant, Hegel. Ahora existen maestrías que se terminan en cuatro años y tienen el nivel que tienen. Quiero decir, que no se recibe ahí un estándar lingüístico.

Hay universidades que se vanaglorian de ser la primera generación de universitarios pero son otro grupo sociocultural que la UBA y demás. Incluso, hay docentes que dicen: “estos chicos no saben ni hablar”. Si alguno de ellos cursó sociolingüística conmigo le pego un sopapo, pero bueno, pueden ser profesores de historia o matemáticas… Porque cuando hablamos de currícula, siempre está la currícula abierta y la oculta, y en la currícula oculta está que lleguen a hablar como si fueran de la UBA, cuando digo la UBA digo La Plata, Córdoba, digo las universidades tradicionales, pero eso no sé si se los dice nadie: hay que enseñar sujeto-predicado, significado y significante, porque no se adquiere, se aprende. Ahora si para enseñar lengua hay que partir de un lingüista particular o si hay que decir “chicos, si vamos a la universidad tienen que hablar como los otros, todos igual”, bueno ahí ya me lavo las manos.

Ha habido tantos cambios en los programas de lengua (modificaciones, reentrenamientos) con lo cual sucede que en una escuela tenés a alguien que se recibió hace poquito con un programa de avanzada (vio cosas tipo: cohesión con gramáticas cognitivas, chomskianas) y otras personas que, o porque son un poquito mayor o se formaron en un instituto más tradicional (porque también está la formación del formador) todavía está con las cajitas del análisis sintáctico. Y el alumno se vuelve loco, pero los docentes también se vuelven locos cuando les cambian permanentemente los criterios y contenidos.

Cuando tenés que ir a hacer una suplencia: te encontrás con que el grupo trabaja una línea que no es la que vos pensabas dar, y llega un momento en que uno piensa “bueno déjenlos, los profesores de lengua se van a jubilar”. En definitiva, hacés un estudio entre lo que dice la normativa, lo que dicen los manuales, los que dicen los profesores que hicieron y lo que dicen los alumnos que dicen que los profesores hicieron, y ahí siempre tenés cuatro cosas distintas.

¿Y cómo ves esta situación en Argentina en particular?

La primera gran modificación de los 90 de los programas escolares se llamó “actualización de contenidos” hizo que se dejaran de enseñar las cajitas de análisis sintáctico para enseñar cohesión, coherencia y fue desastroso. Lo que sucede con la enseñanza en lengua no es un problema de contenidos y, en ese momento, cambiamos contenido por contenido. Entonces tenemos que tener en claro qué es lo que queremos lograr en la escuela. Y acá es donde no todos coincidimos. Ese es el malentendido de los 90 y se sigue con ese criterio. ¿Queremos que sepan escribir o gramática? Justamente se confundió lo que debió ser una actividad de lectura y escritura por contenidos lingüísticos. Quiero decir que lo que falta es la actividad de lectura y escritura propiamente dicha. Entonces, por ejemplo, como los chicos no leían se incorporó el diario para que leyeran en el grado, cuando ya se dejó de leer el diario como actividad cotidiana. No puede ser que en cuarto grado se enseñe el alocutario: ¿para qué le va a servir? Va a escribir y a pensar en el alocutario… ¡Por favor! Nadie demostró que saber gramática o lingüística haga ni mejores lectores, ni mejores escritores.

Una vez en un congreso un profesor dijo en una mesa que lo necesario en lengua es que el alumno pueda leer los clásicos como los leí yo. Ok, es una posición admisible, no sé si la comparto pero así es la decisión: política… La academia, la asociación de academias de la lengua habla de la lengua estándar de cada region ¿cuál sería la lengua estándar de la Argentina? ¿Dónde está el manual de la lengua estándar? ¿Es el español latino? Entonces, de nuevo, pongámonos de acuerdo en qué es lo que queremos que aprendan de lengua. ¿Queremos que respondan al examen: “identifique sustantivos concretos”? Eso lo saben hacer, yo ya sé que lo saben hacer; igual que yo sabía marcar las preposiciones adverbiales, si no, no hubiera aprobado el secundario. Pero después llegan a la facultad y no saben hacer eso, entonces ¿para qué hay que saberlo? Si queremos que lean y escriban, es una cosa, si queremos que sepan gramática es otra. La mentira de la escuela primaria de que pongan por escrito lo que hablan, sería otro enfoque. Si queremos que escriban y lean lo que el Estado -que fija como su propio estándar- es otra posibilidad. Y otra, distinta es si queremos que cada editorial diga lo que tiene que hacer la escuela, y creo que estamos en esta última opción…

-En la lógica de las editoriales

-Lo que quieren hacer es vender el libro, no tienen ni idea de para qué lo están haciendo. ¿Qué queremos hacer, que cada chico desarrolle su capacidad de lectura y escritura a partir de lo dado o que los chicos o lleguen al supuesto estándar de lo que yo quiero? Eso hace una diferencia. Y yo supongo que así como a mí me cuesta Netflix (que lo puse en noviembre, que está en español pero es un código que yo no tengo, y todavía no lo sé manejar), los chicos van a llegar a la escuela con una alfabetización diferente a la que uno supone. El cambio ha sido muy grande en la lectura: la pantalla no es un sintagma, y el relato, el cuento que los padres leen al chico, sí es un sintagma. Además hay una competencia de atención puesta en juego que implica otra forma de lectura. Existen aparatitos que miden cómo va saltando el ojo y que muestran que se lee de otra forma por el modo en que se fija la atención.

Por eso, insisto, antes de discutir sobre nuevos modos de lectura, lo que se tendría que discutir en la escuela si queremos un español único, un español latinoamericano. Si ponemos una serie de Netflix o “Amores perros” o distintas películas extranjeras en español, los primeros minutos no los entendemos, a menos que tengas el oído muy habituado. Entonces ¿qué hacemos? porque eso también es una decisión. Hay extremos que quieren separarse de la Real Academia, quieren hacer una academia Latinoamericana, eso es imposible. No nos vamos a poner de acuerdo nunca, ¿quién es el mayor autor latinoamericano? No existe un estándar latinoamericano. Y romper con la Academia es romper una potencial unidad latinoamericana porque en realidad, lo que sí tenemos latinoamericanos, es que todos los que hemos estudiado los doce años (ahora son trece) de primaria y secundaria y romper eso es doloroso, yo no lo haría. Mi posición política es que dejemos la Real Academia ahí, todos nos unimos puteando a la RAE, incluso los españoles (no castellanos), y dejémosla, porque no tenemos otra forma desde el punto de vista de la escuela. Pero eso no es algo que tenga que hacer un lingüista, eso lo tiene que hacer el pueblo. Los que deciden la política son los políticos, y los políticos deberían hacer lo que el pueblo quiere. Entonces si vos querés que los chicos puedan leer los clásicos, por ejemplo que lleguen a cuarto año y puedan leer el Cid en versión original es una cosa, si vos querés que los chicos en 4º año lean (sin importer qué) es otra.

¿Enseñar literatura como enseñar el canon, el espíritu de la raza?. En una época no se podían dar traducciones en la escuela: se daban solamente españoles, argentinos y latinoamericanos. Ahora no es tan fácil compatibilizar: ¿queremos que comprendan la cultura de dónde venimos o que lean para disfrutar? Si queremos que lean los clásicos, no sé si es el método adecuado: hay una historia del español antiguo, de lo que se dijo, de lo que se puede decir. Normalmente cuando se estudia una lengua extranjera, eso no está; la enseñanza de lengua extranjera es absolutamente funcional, actual, ahistórica. Porque a quien diga enseñar español, en realidad yo le podría hacer la crítica como sociolingüista que los chicos ya saben español, no tenés nada que enseñarles, que es lo mismo que pasa cuando llegamos a la escuela primaria (bueno, los inmigrantes no); pero español saben todos: lo que queremos hacer cuando decimos que aprendan lengua es que lean y escriban de determinada forma.

¿Qué tensión genera la didáctica a la lengua, y la lengua a la didáctica? ¿qué creés que pasa con esto en Argentina?

Me parece que el problema de la lengua está absolutamente mal pensado, así que si vos me preguntás cómo habría que solucionarlo, primero tendrías que decirme cuál es el problema. Yo no lo veo: si un chico sale de un secundario y dicen que no puede llenar una solicitud de empleo, o sea si no puede llenar un papel para tener el honor de que lo exploten por diez lucas por mes, me parece que es muy sano. No quiero recurrir al psicoanálisis pero tampoco estaría muy tensionado tratando de hacer algo para ganar nada. La lengua no es un obstáculo; la lengua es algo que voy a hacer con mi vida, la lengua está en todo, así lo dice muchos autores franceses, Meschonnic, Benveniste.

En toda la tradición francesa eso es muy interesante, pero hay una serie de situaciones bastante complicadas que yo no sé si son un problema técnico: en la escuela hay muchos sociolectos, no hay un solo. En el profesorado, en los posgrados, en cursos de actualización, de preparación hay sociolectos distintos. Entonces ubicaría que el problema está en leer y escribir. Esto implica que no puede haber un docente cada cincuenta alumnos, porque así no se puede corregir. No corregir en el sentido de corregir porque esté mal, sino que no hay forma de interactuar. Y también necesitamos docentes que sepan leer y escribir, cosa que no es tan fácil.

Una vez una colega me decía que el Cid lo tienen que saber todos, entonces da el Cid en algún momento y “cada vez vienen peor y no pueden entender el Cid”. :-Déjalo, vos sufrís, los chicos sufren y no le sirve a nadie, pero es una posición que yo llevaría a una mesa para discutir. Yo respeto la postura, si tienen razón o queremos hacer eso, pero yo creo que no es así. Me encantaría que los chicos y todo el mundo leyera los clásicos; tengo hijos y nietos, me indigna que no les gusten las mismas novelas que a mí; y no les gusta, ¿qué voy a hacer?

Y ¿se tendría que enseñar la lingüística en la escuela?

¿Por qué hay que enseñar lingüística? Creo que no hay que enseñarla, al menos en la primaria seguro que no. Se confunde el hecho de que el profesor o el maestro deba saber gramática y lingüística con que el alumno las sepa.

Hay un problema en los profesorados, en la Facultad de Filosofía y Letras, (o sea que me incluyo) y tiene que ver con que no todo lo que se aprende es para transmitir y replicar en el aula. Una vez, estaba por entrar a un teórico de psicolingüística y unas pasantes, que estaban haciendo una experiencia en Ciencia de la Educación, me hacen una encuesta. Entre las preguntas estaba: “¿en qué les va a servir lo que hoy va a enseñar para su práctica como docentes?”. En el caso de cuando enseñaba psicolingüística considero que hay que conocer algunos procesos lingüísticos básicos para formarse, para saber lo que está pasando en el mundo. Entonces ante la pregunta ¿para qué tienen que saber gramática? La primera situación que aparece es porque el verbo concuerda en género y número…. Mentira, ¿por qué? Por qué tienen que aprender eso cuando no es cierto que siempre sea así. Una cosa es que el docente sepa gramática y le diga al alumno en algún momento “mirá, la norma dice esto”o “esto es más adecuado”. Aplicar ese tipo de enseñanza y práctica, que parcialmente se hace en la escuela, como la simulación de debate de la ONU o del consejo deliberante, representar las situaciones, está bien. Pero ¿para qué te sirven la clasificación de los sustantivos concretos o abstractos? Yo no lo veo, no lo puedo ver. Por ejemplo, no se hace en todos los países. Nosotros porque tenemos la tradición francesa-española, pero no se hace en los países sajones. English y grammar son dos materias bien distintas. Hay quien dice “los chicos tienen que saber cohesion”, pero se olvidan para qué se escribió Cohetion in english, además de que en español no funcione igual. Y esos chicos van a ir a la universidad, van a ir al profesorado, al secundario con esa estupidez en la cabeza ¿Para qué? Porque Halliday tuvo una cuestión muy concreta cuando escribió Cohetion in english, y era que su esposa, y la migración paquistaní e hindú hablaba en inglés y no sonaban como londinenses, entonces les enseña cómo sonar como londinenses: that´s the problem.

¿Y cómo se tendría que enseñar la lingüística?

Yo digo que una vez que los alumnos lean y escriban, que se enseñe lingüística. En la carrera de Letras y en profesorados sí habría que enseñar gramática y lingüística. Y es más quizás te diría que habría que enseñar la norma lingüística. Yo he visto correcciones que hacen maestros y profesores, sobre todo en el interior, donde por ejemplo se corrige el leísmo. Recuerdo en el sur, zona petrolera, una que me quedó grabada acá: el alumno puso “les lavemos a los pingüinos”, y se lo tachó, ¿por qué? Está usando la forma “le” del subjuntivo. Después se quejan que los chicos no usan el subjuntivo, porque viste que es un quilombo porque viene la maestra que no sabe sociolingüística, no sabe gramática, o sabe poco, corrige por lo que le parece y tiene un aula plural. Una cosa es que los docentes sepan gramática y lingüística, para ayudar a los alumnos a leer y escribir. Otra cosa es que crean que los alumnos por saber lingüística y gramática van a saber leer y escribir mejor. En realidad, hay que saber mucha gramática, mucha gramática para trabajar sobre los textos de los chicos, y si vamos a corregir, entonces que sepan normativas, si es que queremos que lleguen a eso. O sea si es que queremos llegar a los clásicos, entonces tienen que saber cuál es la norma, porque muchos corregimos, (yo me hago cargo de lo que me pasó) y uno sale de la facultad sin saber cuál es la norma.

Una de las cosas que ponen a veces nerviosos a los alumnos en Letras, en Historia y Filosofía es que en la escuela primaria y secundaria estamos acostumbrados a lo que en términos de teoría literaria sería una enseñanza monológica. O sea hay una historia oficial, una gramática. El pasaje de la escuela a la universidad y de la Universidad a las aulas, es una locura.

También el problema de la evaluación final: a mí me parece que es esquizofrenizante, lo cual es un problema de la universidad. Cuando das un final de una gran materia, por ejemplo, de lingüística (yo he tomado examen de lingüística durante muchos años) lo hacés saltar a un chico de las reglas transformacionales a los actos de habla, y yo no sé cómo se hace eso tan rápido en cinco minutos; creo que solamente un alumno lo puede hacer. En un examen final (yo lo planteaba desde el punto de vista psicolingüístico) no es muy claro lo que se está midiendo: si el docente está midiendo comprensión, memoria de corto plazo, etc…

Los alumnos no tienen que hacer eso, esta es mi opinión, entonces si la preocupación que tenemos, (digo según lo que aparece en los diarios, no es la que tengo yo), es que hay problemas de comprensión, que no hay escritura o no hay lectura, si esto es cierto, entonces lo que tiene que hacer la escuela es enseñar a leer y escribir. Por eso creo que las maestras de primero, segundo y tercero, las que enseñan a leer y escribir son las heroínas del país. Entonces si el chico llega a 4º grado sabiendo leer y escribir, con problemas, pero llega a 4º grado sabiendo leer y escribir a esas hay que darle una medalla de oro. Y escribir lo que se les dé la gana, por supuesto hasta alguna edad se escogerán los textos. Y realmente hay que ser muy bueno para ayudar a los chicos a escribir a los 10 años, muy bueno. Y no poner “mal”, porque no está mal, pero se puede decir de otra forma, porque viste esa pregunta ¿se puede decir aiga? Ya lo dijiste, decir se puede, ahora ¿es culto? Si estás simulando a un juez no pongas aiga, si es un testigo linyera el que habla podés poner aiga. Cuando empecemos a tener un dominio importante de la lectura y la escritura, ahí sí enseñar formas, probablemente sea en los últimos años de secundaria, enseñar algo de lingüística formal y demás. Lo cual no quiere decir que los docentes en la primaria, vayan llevando (si es que lo decidimos) hacia la norma o hacia un supuesto dialecto estándar) señalando alguna incompatibilidad en la medida de que tengamos una cierta homogeneidad del español. Porque para Chomsky los errores son imposibles, errores no hay, “yo no cabo” no es un error, yo no cabo es un problema de norma, de costumbre, porque si realmente es un problema de acento, como se dice, que la diptongación, vocal abierta y cerrada, si es cierto que es así el chico llega solo.

Pensando en el docente, ¿qué rol ocupa hoy? ¿cuál es la agenda docente?

Voy a hablar más que nada del área de lengua que es lo que yo conozco, primero considero, como dije, los que hacen la alfabetización son héroes del mundo. Creo básicamente que nos tenemos que centrar en lectura y escritura ¿por qué? Voy a decir cosas muy viejas: la lectura abre el mundo, la lectura les acerca, nos acerca otras cosas. En este sentido no soy muy innovador. Entonces presentando nuevas lecturas, llegamos a los clásicos tranquilamente.

Otra cosa que es clave, así como el docente de primero sabe que tiene él la responsabilidad personal de las primeras letras, y el de tercero, cuarto, quinto, sexto, también tiene que tener algún tipo de preocupación en este sentido. Estoy hablando de literatura en términos más amplios, es decir que no proscribe Netflix. Trabajar con ellos otras formas semióticas que además los chicos las hacen, a los 10 11, 12, también depende de la clase social, están en el celular y empiezan a hacer videos. Las clases de computación sáquenlas, si los chicos saben más, es más fácil que se junten los de séptimo con los de primero y charlen, una cosa muy clásica, ayudarlos a expandir el mundo y producir un mundo y sus fantasías, por supuesto todas las simulaciones, de la ONU, de juego de teatro, escrituras, etc, etc, en un acompañamiento personal. Con todo esto que estoy proponiendo de dejar esta enseñanza de lingüística, hay que enseñar con técnicas de taller de escritura, que también están trabajadas, que los profesores conocen en general pasa que no se animan.

Ciertamente, la formación de los docentes es despareja, eso no hace falta que te lo diga yo, no todos los institutos son iguales, no todos los profesorados son iguales, no todas las facultades son iguales, los recorridos de cada uno son personales, o sea que el docente no se termina de formar nunca, sea de manera institucional o no institucional. A veces el discurso oficial como el de los sindicatos proponen que la actualización y formación docente sea sólo institucional, pero también puede ser personal.

¿Cómo está construido socialmente el docente? O sea ¿cómo sería la representación del docente como actor social y desde el discurso político?

A partir de lo que me acuerdo de cuando era alumno, es que el docente ha perdido autonomía en el aula: no se siente seguro o se siente perseguido (no te sé decir bien), pero está más pendiente del afuera.

Voy a contarte una anécdota: cuando hice las prácticas docentes, era una época jodida para la escuela. Un día viene un preceptor al aula y quiere sacar un alumno. Yo le digo “disculpe, no puede sacar un alumno del aula”. Estaba muy nervioso, el tipo lo quería sancionar, pero no me había pedido permiso a mí. La lógica del docente en ese momento era: “Yo quiero dar esto y lo doy”. Ahora esa determinación es más laxa: “no sé, ¿lo tengo que aprobar? ¿si lo cambian de escuela o deja la carrera?”. Algo que está por debajo de este planteo es que una cosa es la autonomía en el aula y otra cosa es ser el dueño. Nosotros éramos autónomos y además, los dueños del aula, lo cual tampoco estaba bien.

Veo como una suerte de falta de respeto hacia el docente por parte de los padres, lo que dicen los padres de las maestras es terrible. Yo, siendo padre, no me pasó de ver esto mismo. Creo que los docentes hemos perdido el lugar social que supimos tener, eso lo enseño en sociolingüística cuando enseño grupo de prestigio: los docentes hemos dejado de ser grupo de prestigio.

Y los fenómenos nunca son aislados, si los que enseñamos dejamos de ser grupo de prestigio, es que hay otro grupo que se está levantando. Ciertamente la sociedad no es sistémica, pero algo de razón tienen los sociólogos estructuralistas (aclaro que no me gustan los sistémicos): si hay variación en tal cosa, también tiene que haber un cambio en otro lado. Digo esto respecto del docente que yo conozco. En otros lugares, el docente compite con policía y gendarme, son las cosas más prestigiosas que hay: los mejores laburos, los más seguros. Ahí los docentes se quedan. Sin embargo, estamos en un lugar difícil.

Y ¿cómo aparece el docente en estos proyectos de reforma, de la Escuela del Futuro?

Yo creo que lo que pasa es lo siguiente. Acá hablo como analista del discurso: ahora está de moda decir operación mediática. Yo no sé qué es “escuela del futuro”, pero digamos desde el discurso hegemónico se entiende que: el docente es el enemigo, el que impide, el que no enseña bien, el que pide aumento de sueldo, el que se enferma. La escuela está vieja, no lo acepta, blablablá; junto con afirmaciones de que hace falta más educación, hay que tener por lo menos el secundario, hay que tener cosas mejores. Estas frases las tomamos sin explicarlas demasiado, porque son discurso hegemonico. Cuando los padres empiezan a hablar mal del docente, la escuela así ya no va más, porque el maestro no sabe nada, le corrigen, le discuten la nota, todo ya sabemos que dicen: y lo aceptamos así.

A mí lo que me asusta más es que aparece cualquier propuesta, y tiene como un viso de aceptabilidad que logra consenso y apoyo.

Creo que la situación es bastante complicada. No entendemos bien de qué se trata la escuela del futuro y aparecen comentarios absolutamente contradictorios. Cuando los docentes hacemos paro y convocamos tenemos aún poder de convocatoria muy alto (un prestigio en abstracto). No hay personas que desprecien a “los docentes”, pero sí que hablen mal de Juanita, Mariela, Antonella, el de química, y así sucesivamente. Entonces me parece contradictorio.

En el discurso político hegemónico, el docente es el enemigo, o por el salario o porque impiden que los chicos lleguen a estándares. La actitud de los sindicatos no es la mejor, pero también hay una vacilación en la población. Docente como trabajador y docente como la persona a quién yo le confío mi hijo está en tensión: no se resolvió, y creo que no se va a resolver.

Una cosa no quita la otra, por ahí estamos muy de acuerdo con que paren los camioneros porque piden aumento de sueldo y después no me levantan la basura y me enoja. Existe una tensión muy especial en la población. Pasan cosas distintas: algo pasó desde los 90, con el desempleo, es que como gremio hemos tenido trabajo y trabajo. Otro problema diferente es que están llamando a los chicos sin recibirse a los lugares más complejos. Trabajé en zona indígena en las escuelas con modalidad de Educación Intercultural Bilingüe y muchos de los que van son los recién recibidos: están formados para formar monolingües, y los mandan al lugar más difícil para enseñar alfabetización en español. Con el sistema de puntaje que existe, el docente con menos experiencia va a la escuela más desfavorecida. Tendría que ser al revés: deberían mandar al maestro de mayor experiencia.