por Sandrine Larraburu Bédouret

Preguntarse en qué estado se encuentra la didáctica del francés, con Henri Meschonnic, es en primer lugar preguntarse en qué estado se encuentra la didáctica de la poesía, concebida en el lenguaje, como observatorio de la lengua:

Si la poesía aparece en posición privilegiada, es como revelador del ritmo, más que como lugar privilegiado, e incluso menos exclusivo del ritmo. La pregunta, me parece, la más importante, que aparece de esta forma, y que concierne enteramente al lenguaje, incluso si únicamente la literatura la hace aparecer – y es precisamente una parte de su especificidad hacerla aparecer – es que en el ritmo se muestra el sujeto, todo sujeto, y el funcionamiento del sujeto en el lenguaje*.

No se trata entonces de aislar la poesía sino de preguntarse acerca de las representaciones que nos hacemos de ella porque “Enseñar la poesía” supone representaciones de la poesía, como podemos tener representaciones de “La Literatura”, de “Las Bellas-Letras”. En los programas del colegio secundario, el término “poesía” se utiliza de manera recurrente, mientras que resulta imposible definir “el género poesía”. El primero de estos clisés es la unidad-verso en el poema, mientras que justamente “es el poema, y no el verso el que es versus*”, es decir retorno.

¿Cómo transformar la enseñanza de la poesía en el colegio secundario para salir de los lugares comunes, del paradigma del signo y darle nuevamente al poema toda su libertad?
Para eso, evocaremos los lugares comunes que se ocultan en los programas, para preguntarnos sobre la cuestión del valor, a fin de mostrar que el poema deber pensarse como un sistema.

Luchar contra los lugares comunes de los paradigmas

Se introduce el término “poesía” en los programas desde el primer ciclo de enseñanza secundaria. Contiene acepciones diferentes pero se lo presenta como una evidencia. Así el maestro de sexto de primaria tendrá que luchar contra una primera definición “poesía = texto para aprender”. Luego, con la preocupación de simplificar, primer precepto de toda pedagogía, los programas proceden a través de asociaciones más o menos aceptables, y por consiguiente más o menos erróneas.

La primera entrada de los nuevos programas de escuela primaria* es naturalmente formal: en primer lugar el verso. El programa de sexto de primaria propone una “iniciación a la poesía”, que es una aproximación a los textos en versos (regulares o libres…), a caligramas, a haikus… “para descubrir la diversidad de las formas y motivos poéticos”. A estos poemas con forma destacable para la vista, y a falta de oído, esta iniciación agrega en un segundo momento “las fábulas de La Fontaine” que no son consideradas como poemas.

Al término de clase de sexto de primaria, el alumno está en condiciones de reconocer la poesía y puede analizarla. También los programas van a proceder por equivalencia a lo largo del primer ciclo de enseñanza secundaria. La primera equivalencia aparece para la clase de quinto de primaria, “poesía: juego de lenguaje” donde se invita a los maestros a que hagan leer poemas que van de Clément Marot a Jacques Roubaud pasando por La Fontaine y sus fábulas, Victor Hugo… Se explicita claramente que “se trata de estudiar la relación entre forma y significación”, pero en primer lugar se estudia allí la forma. “Juegos de lenguaje” da una dimensión lúdica a los textos leídos. Ahora bien, para los poetas, la poesía no es un juego, y la forma se les impone como modo de significancia. Primer clisé que denuncia Henri Meschonnic en Le Français d´aujourd´hui nº 114 (“Hay poesía & poesía”), junio de 1996:

Mi primer (clisé) es que hay que jugar con las palabras […] Es lo lúdico. Un pos-pos-pos surrealismo. Curiosa idea, que la poesía es un juego. Con algunas ambigüedades sobre el juego. Funcionamiento, y diversión. Pero sin negar el efecto de bienestar de la gimnasia, ¿desde cuando la poesía es un espasmo del músculo cigomático? (p.36).

Y sin sorpresa, el programa de cuarto de primaria se apoya en el otro clisé que Henri Meschonnic hacia evidente: “poesía: el lirismo”. Esta simplificación tiende por otra parte a reducir el lirismo a la expresión de sí y a generar confusiones entre poeta y sujeto. Después de haber indicado una lista de poetas líricos de la Edad Media en el siglo XXI, los programas incitan a que se hagan leer “textos poéticos variados, que favorezcan la expresión de sí”, textos poéticos que ya no son verdaderamente poemas sino que mantienen la confusión entre autobiografía y poesía.

Ostensiblemente, el estudio de la poesía pasa del significante al significado: la expresión de sí, luego en tercero de primaria, el compromiso. Se trata de inscribir estas secuencias de poesía en el tiempo, de estudiar una relación con la historia cultural (en relación con el programa de historia): “el maestro puede extender el corpus a la canción con texto”. ¿Qué se estudia entonces: la poesía? ¿La canción?¿O de preferencia el compromiso?

Para no seguir insistiendo en estos lugares comunes perpetuados de programa en programa, nos parece evidente que la enseñanza de colegio secundario debe ante todo luchar contra esos clisés para empezar un verdadero cuestionamiento de la noción de poesía. En efecto, el uso que se hace de esta última se revela mucho más matizado que en los programas del primer ciclo de enseñanza secundaria. Así “estamos obligados a emplear una expresión como “las formas de la poesía´´” para mostrar su “variedad de creaciones*”. Entonces, ya no es cuestión de poesía, se habla de “formas de la poesía”, y ya casi no se habla de poemas: “canciones infantiles del jardín de infantes”, “poemas y recitativos de la escuela elemental”, “el texto poético ocupa un lugar particular en la memoria de cada alumno”. El término “texto” más neutro reemplaza el término poema y es el adjetivo que se utiliza de manera predominante: “el alumno es conducido a leer textos poéticos”, “a analizar el uso poético”, “la especificidad del trabajo poético”, “lo que hace la particularidad de la expresión poética”. Este deslizamiento en la elección de referentes se justifica por un conjunto de definiciones dadas en el marco de estos programas.

• “el poema designa el objeto”, definición muy concreta.
• “la poesía, más allá del objeto, designa todo un dominio de la literatura.” La elección del término “dominio” no podría ser más vaga; ni siquiera es cuestión de género. ¿Qué designa ese dominio? ¿La poesía es entonces el conjunto de los poemas?
• “poética designa las propiedades vinculadas especialmente a las relaciones entre formas prosódicas y contenido”, volvemos a la forma en la preocupación de estudiar “formas-sentidos”.
• “lo poético: relación singular con el lenguaje y con el mundo.”
• “la poética: la creación literaria misma (en poesía o en los otros géneros”.

En definitiva, los programas de colegio secundario pasan rápidamente por encima de esta noción muy molesta y muy abstracta que es la poesía, para interesarse en la poética: “es importante que a este respecto se les haga entender a los alumnos que las cualidades poéticas de un texto, vinculadas a la manera de percibir, de sentir y de hacer que se sienta a través de las palabras, no son únicamente de la competencia de la poesía”.

“Las cualidades poéticas de un texto” se sitúan del lado de la recepción, de donde se desprenden dos derivas: la confusión entre la poesía y la emoción poética, y la noción de performance, a partir del momento en que la lectura del poema se teatraliza. ¿Cuál es la voz que se retiene, la de un sujeto construido en el lenguaje o la de aquel que actúa?

“Para pensar el poema, hay que pensar el valor”*

Toda la ambigüedad de estas instrucciones invitan a pensar el verso, la prosodia, es decir la forma, la relación con el mundo o sea el sentido, pero no incitan a pensar el valor.
La poesía se presenta así como un género institucionalizado: no hay ningún riesgo en la lista – que por cierto no es exhaustiva – de los poetas propuestos: “Villon, Charles d´Orléans, Marot, Louise Labé, Ronsard […] La Fontaine, Hugo, […] Aragon, Ponge, Saint-John Perse […] Es necesario darle lugar a los poetas de lengua francesa fuera de Francia […] y a los poetas europeos […] Es necesario igualmente darle lugar a los poetas contemporáneos (Bonnefoy por ejemplo) y a los poetas-cantantes”*. Solo se cita un poeta contemporáneo, y una vez más la elección recae sobre un poeta consagrado, y la propuesta de “poeta-cantante” no se acompaña con ningún nombre, como si la expresión cayera por su propio peso.

Entonces se tiene el sentimiento de que la enseñanza de la poesía está fijada en la historia literaria, más o menos como un fin en sí mismo, ya que los programas invitan a contextualizar las lecturas “en el marco de la historia literaria y cultural, en particular la de los movimientos de la modernidad”. Una vez más, se introduce por ese sesgo un discontinuo, porque los programas no preconizan una continuidad de la historia cultural sino un corte en movimientos. La enseñanza es motivada a abordar la poesía a través del estudio de un movimiento cultural (especialmente en segundo de colegio secundario), y se pierde justamente la idea de una historia poética reduciéndola a una memoria.

La discontinuidad de estos cortes en movimientos, es mucho más sostenida cuanto que se motiva a los profesores a “hacer hincapié en las querellas poéticas que escanden la trama de su historia y marcan la presencia de los poetas en los puestos avanzados de la literatura y de la cultura”*. Entonces, nos parecería más sensato estudiar la coherencia de esta historia y mostrar cómo en cada poema se inscribe su propia historicidad. Si las instrucciones invitan a esta aprehensión global, es porque se da por sentado que hay supuestos que resultan muy difícil de hacer adquirir a los alumnos del colegio secundario: se supone que los alumnos de primer año aprehenden el movimiento barroco en relación al clasicismo, que se ve en segundo año, o el simbolismo en relación con el parnaso y en ruptura con el romanticismo, que se estudia en segundo año, o la ruptura surrealista y la radicalidad de la experiencia poética*.

El saber está fragmentado en movimientos*, repartido de un año a otro para el alumno, mientras que el poema está siempre en interacción con su época, ya sea que se inscriba en una corriente dominante o que se oponga a ella, porque es la inscripción de un sujeto. Privilegiar la historia en detrimento de la historicidad es sacarse de encima la cuestión del valor. Ahora bien. Henri Meschonnic sitúa la poeticidad en el valor.

Lo que muestra rápidamente que el problema mayor del poema, y de toda obra de arte, y el problema también de la poética, (que no es más que la tentativa que se inicia indefinidamente y que se debe proseguir intentando entender lo que hace la literatura, lo que hace un acto de literatura como quien dice un acto de lenguaje) es su historicidad. Su valor. La invención de su historicidad. El valor, es la historicidad. Que no es la situación histórica, sino la contradicción sostenida entre una situación y una actividad de tal manera que la actividad sale de allí indefinidamente. Continúa actuando. En su lengua. El resto está por verse. Caso por caso. Pensar el poema, es pensar el valor.*

En el instituto de formación profesional, una tentativa interesante e innovadora en cuanto a esta cuestión, en los programas, merece ser evocada: allí no se aborda la poesía ni a través de la noción de género, ni a través de la historia literaria o poética sino a través del campo estético. “Gustos y colores, hablemos de eso” se presenta de manera menos escolar que los dos otros objetos de estudio: “construcción de la información” y “Recorridos de personaje”. La discusión sobre los gustos y los colores debería conducir a una reflexión sobre escalas de valor. Por otra parte, el término mismo de “valor” vuelve repetidas veces ya sea en la introducción o en las finalidades de la enseñanza del francés*: “la afirmación de una identidad cultural fundada en la partición de conocimientos, de valores y de lenguajes comunes”, “confrontar saberes y valores para construir su identidad cultural”, “Entre las prácticas culturales, la lectura de los textos literarios ofrece a cada uno una confrontación con las ideas, los valores, los sentimientos que han marcado el pensamiento humano”. El término es tomado en el sentido amplio “de los valores universales” y reaparece poco en el marco de la presentación de los objetos de estudio, y a veces a través de la cuestión de los valores de los personajes. Sin embargo algunas categorías se asocian a este objeto de estetismo: bello/feo, útil/inútil, placentero/aburrido, que permiten producir juicios de valor. El riesgo que se corre es el de dar libre curso a cierto relativismo, donde cada uno estaría librado a su propia evaluación. Los programas invitan de manera explícita a reflexionar en una norma: “Los gustos varían de una generación a otra. ¿Los de hoy son “mejores” que los de las generaciones precedentes?”, “¿En qué el conocimiento de una obra y de su recepción ayudan a formar sus gustos y/o a abrirse a los gustos de los otros?”, “Nociones de individualidad y de universalidad, de cánones y de modas, de recepción”. Se trata entonces de partir del individuo-alumno, del juicio incisivo que será proferido, luego de dar claves en relación a un universal anclado en una época, para atribuir un valor que no es definitivo, y que está vinculado a las condiciones de la recepción del poema.

Los programas de segundo año del instituto de formación profesional proponen en el marco de este objeto de estudio la elección entre tres movimientos: “a elección, un período de ruptura, estético, en literatura y en otras formas artísticas:

• El Renacimiento (poetas de la Pléiade);
• El siglo XVII (teatro clásico);
• Modernidad y “Espíritu Nuevo” (Apollinaire, Jacob, Cendrars…)”.

Estos tres períodos fueron elegidos porque marcan una ruptura, que hay que volver a ubicar en un contexto, no por un interés en la historia sino por un interés en la historicidad. Aprehender el valor de la poesía del Renacimiento es en primer lugar mostrar su alcance político: hay que asegurar en francés, su renombre frente al latín, con el cual debe cortar el cordón umbilical, y frente al italiano. Más allá de la emergencia de un movimiento, de la necesidad de defender e ilustrar la lengua francesa, hay que mostrar cómo algunas voces continúan haciéndose oír a través de los siglos, con una recepción más o menos feliz en función de los períodos y establecer que la historicidad se construye a través de una trans-subjetividad, del pasaje de un sujeto del poema que modifique al lector en cada lectura. En fin, el profesor es llevado a sobrepasar estas categorías de lo bello y lo feo, de lo útil, de lo agradable, del “me gusta” o “no me gusta” para mostrar que el poema, si tiene valor, modifica la percepción del lenguaje de aquel que lee, pero también su relación con el mundo y con el prójimo.