Querer la mutación es afirmarse en ese movimiento

por Ver Qué Onda

Los siguientes apuntes son parte del diálogo entre Ver Qué Onda con dos cursantes de Pedagogía Mutante: Verónica Cetrángolo y Jimena Leoni. Luego del encuentro presencial, circuló una serie de intercambios por escrito que finalizó con este texto.

A partir de pensar en el nuevo escenario escolar -donde los roles ya no son eficaces para organizar la escuela y desde esta precariedad se activan diferentes experimentaciones para poder habitarla- una vez concluido el curso seguimos un diálogo con las chicas que derivó en estas líneas.

Quizás porque el seminario no termina con el fin de la cursada; abre derivas insospechables que arman sus propios diálogos, espacios de encuentros, nuevas temporalidades…. Esa es también la naturaleza de lo mutante: escapar de las formas para desplegarse y configurar nuevas coordenadas y territorios de escucha, investigación y trabajo.

1. La pregunta por el rol docente, los espacios-duraciones y la composición de un “común”

Salir(se) de los roles, de lo que sería un “buen docente” (roles tanto ortodoxos como “progresistas”) no implica el vacío, o un caos como “la nada misma” o un “no hacer nada”… implica, más bien, la producción de figuras sin a-prioris disponibles que delimiten una hoja de ruta, sin guiones ensayados. Docentes que se gestan en diversos escenarios, que ensayan composiciones, que se reinventan. Sin embargo, esta plasticidad está lejos de cultivar un “espontaneísmo”. Este saber moverse va acompañado de mucho trabajo e imaginación, escucha e investigación, tanto dentro como fuera del aula, como también antes, durante y después.

Uno de los ámbitos en donde esto se manifiesta claramente es en los talleres (algunos extracurriculares, otros como proyectos interdisciplinarios que suelen proponerse en las escuelas). Una pregunta que apareció en relación con los posibles de un “taller” que funciona, en el que se nos juega una experiencia potente: ¿Qué hace que esos espacios se sostengan (sabiendo de su fragilidad)? Y en tal caso, ¿Cómo se sostiene? Lo cual lleva a otra pregunta, ¿Por dónde pasa el deseo de quienes allí participan (docentes y pibxs)? ¿Qué saberes se ponen en juego? Quizás la clave no es preguntarse por los sentidos con los que asisten, sino por qué siguen ahí, por qué se quedan.

Pensamos en que esos espacios, para sostenerse, necesitan de cierto “apoyo” institucional: proporcionar un lugar concreto, tiempos disponibles, salario docente (en algunos casos), autorizaciones de autoridades escolares, o simplemente un “dejar hacer”. Todos esos elementos habilitan, bancan el taller; pero el deseo no está allí. Entonces, de nuevo… ¿Por dónde pasa el deseo para llegar a producir un “común”? ¿Cuáles son los signos de que algo está pasando ahí? ¿Un afiche hecho en conjunto con los estudiantes, un video, los grupitos de Facebook y de Whatsapp, la cantidad de asistentes al taller? ¿Cuántas veces pensamos que por ahí se mide mucho del “éxito” o “fracaso” de la propuesta (del “proyecto”)?

Otra pregunta que puede ir de la mano con la de cómo se sostiene ese espacio-tiempo que se fue armando es ¿cómo producir nuevas duraciones? ¿Cómo repetir una “experiencia significativa” sin caer en el deber de tener que repetir o bien en el automatismo? ¿Cómo evitar que el “vamos por más, redoblemos la apuesta” se transforme en una prescripción, en otro deber ser escolar más que en una afirmación de lo común? Entonces, de vuelta, ¿cómo inventamos nuevas duraciones, haciendo que la repetición no sea de lo mismo, sino que se produzca una diferencia?

Estos interrogantes encierran la apuesta por el armado de otros ritmos, otros espacios posibles, entre los tiempos y espacios preestablecidos de “lo escolar”. Un juego entre habilitar, dejar que pase, también impulsar ese movimiento…

¿Se trata de dejar espacios “vacíos” para permitir que “pase algo”? O en palabras de un filósofo… ¿crear –en la escuela- vacuolas de silencio para que haya algo que decir?

Estamos bajo una exigencia casi constante y compulsiva al “proyectismo”: reuniones, llenar carpetas, el imperativo de ser creativos, escuchar mil veces el “hay que dar lugar a la voz de los alumnos”, pedirles a los pibes que se anoten en cuanto proyecto haya… Se trata de la lógica de emprendedurismo hecha carne en lo más cotidiano de lo escolar.

¿Y qué pasa cuando no pasa nada? ¿Qué pasa por el medio de eso que es o parece nada? Esos silencios, esas faltas de respuesta, esas manos jamás levantadas… qué otros ritmos, qué otras lenguas pueden surgir de esos silencios, de esos murmullos… ¿Cómo desmalezar ese medio, cómo investigarlo? No para capturarlo y hacerlo ingresar al mundo del proyectismo, sino para darnos cuenta cómo salir de esa lógica y encarar otros posibles que erran por la escuela y todavía no advertimos.

2. ¿De qué está compuesto el realismo docente? El Fuera de rol institucionalizado

El realismo docente que nos aplasta no está compuesto únicamente por “docentes-anti”, actas y diagnósticos, reuniones de padres y profesores; el realismo docente también sabe leer –e incorporar para aumentar su realidad– al pibismo. Docentes que dejan horas de su vida en la escuela (en el tiempo escolar, pero también en los espacios extra-programáticos, en los talleres, en los proyectos piolas, etc.), directivos que fomentan e impulsan espacios extra-institucionales… Pero ¿qué pasa con ese realismo “recargado” o flexible? ¿Cómo se lo perfora? ¿Con qué otros realismos disputa los sentidos de lo que sucede en la escuela? ¿Cómo desear la escuela de manera genuina sin que la escuela nos desee (como docentes amigables, como docentes que-les-caen-bien-a-los-chicos, como docentes que saben –y hasta disfrutan– moverse en los desbordes escolares, como docentes necesarios para la gestión de lo ingobernable-escolar)?

La pregunta, para nosotros, es cómo vivir la escuela –ser nosotros en sus pasillos, copar sus flujos reales– sin que la escuela nos viva –nos extraiga energías y fuerzas vitales, plusvalor docente, etc.

Las relaciones entre lo “oficial” y lo “no-oficial” son siempre complejas, permeables y cambiantes. Sabemos que hay un diálogo y un tráfico constante entre las distintas realidades y estrategias dentro de una escuela o una institución. Hemos pensado y cartografiado una dualidad bien concreta en los pasillos y aulas, en nuestras formas de ser docentes (con sus diversas figuras y modos): nos referimos a la distinción inmediata entre el rol docente (todas las tareas que nos asigna el estatuto docente, lo formal y visible del trabajo de docente) y los fuera de rol permanentes o tácticos (los desplazamientos que realizamos del rol instituido, los pequeños –y sigilosos, muchas veces– gestos y acontecimientos que desatamos para rajar de las formas y el lenguaje escolar).

Pero quizás tendríamos que establecer una triple distinción, agregarle un pliegue más a ese doble movimiento (rol – fuera de rol). En sintonía con el “realismo recargado o flexible” al que hacíamos mención más arriba, cada vez más nos encontramos con una dimensión “institucionalizada” del fuera de rol, con un realismo escolar que incluye y asimila la dimensión difusa de lo escolar y sus grietas, una realidad que se nutre de los sótanos de lo escolar, de su inconsciente crudo y amoral pero que sin embargo sigue siendo funcional a la gestión cotidiana de la institución-escuela.

El fuera de rol entonces se institucionaliza como una “segunda realidad” del rol, como su “subsuelo” productivo, y se erige como una especie de rol paralelo convocado para gobernar lo escolar con las estrategias que se puedan y que exceden el estatuto, la moral y la memoria escolar.

La realidad escolar de esta manera se duplica, y contempla un segundo nivel (con mayor o menor “luminosidad” u “oficialidad”, según el caso), lleno de ambigüedades (no es una mera “cooptación”), pero siempre con un sabor amargo.

Sabor amargo porque el fuera de rol es siempre apertura alAfuera escolar: si se institucionaliza, si se anexa al funcionamiento de la escuela, si devenimos docentes necesarios, si las figuras pasan a mejorar o a disfrazar al maltratado rol, o a ser mascarón de proa para una gestión del desborde, ese fuera de rol artesanalmente cultivado por nosotros deja de tener potencia política; deja de estar del lado de lo mutante y la experimentación. Hasta cuando se alimenta y cultiva el fuera de rol se deben tener los ojos bien abiertos y la sensibilidad atenta para activar un próximo movimiento…